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La progettazione a ritroso: determinare l’evidenza accettabile

Il pensare come un giudice si riduce a due domande fondamentali: dove dovremmo guardare per trovare segni di comprensione profonda? Cosa dovremmo cercare nel determinare e distinguere livelli di comprensione? Se la prima domanda ci invita a considerare in generale le necessarie evidenze – i tipi di prestazione o di comportamento indicativi della comprensione – la seconda ci chiede di focalizzarci sui criteri più salienti e significativi per identificare e differenziare i livelli o i gradi di comprensione – usando criteri e rubriche per classificare il lavoro in rapporto alla qualità lungo un continuum.

Wiggins e McTighe, 1998

Nel post precedente abbiamo analizzato la prima fase della progettazione a ritroso in cui si devono identificare i risultati desiderati. Ora cerchiamo invece di capire come fare a determinare ciò che viene considerata l’evidenza accettabile, nel prossimo e ultimo post sulla progettazione a ritroso vedremo come pianificare esperienze di apprendimento e istruzione. Un altro cambiamento di mentalità che ci viene richiesto dalla progettazione a ritroso è smettere di pensare agli accertamenti e alla valutazione come qualcosa che gli insegnanti fanno alla fine, una volta completato l’insegnamento, affidandosi, spesso, semplicemente ai test forniti nella guida per il docente allegata al libro di testo che potrebbero non accertare in modo completo o appropriato obiettivi rilevanti. La progettazione a ritroso richiede, invece, agli insegnanti di rendere operativi gli obiettivi in termini di evidenze di accertamento quando si inizia a costruire una unità o un percorso di studio. Wiggins e McTighe ritengono che per riuscire a identificare le evidenze di una comprensione profonda rispetto a quella superficiale o ingenua bisogna mettersi nei panni di un valutatore o di un giudice. Cosa significa? Spesso gli insegnanti utilizzano solo due tipi di accertamento, concentrandosi per di più su quegli aspetti del curricolo che sono verificabili più facilmente attraverso risposte a scelta multipla o risposte brevi. Uno degli errori che commettiamo è quello di assumere che la verifica formale sia lo strumento principale per la raccolta delle evidenze, trascurando la valutazione informale, continua e formativa, che è invece fondamentale se vogliamo che gli studenti comprendano veramente in profondità. Secondo gli autori, pensare come un giudice significa pensare che gli studenti non hanno compreso veramente (sono “innocenti” nei confronti della comprensione) finché non hanno raccolto una quantità di evidenze che è più che circostanziale. Quando pianifichiamo come raccogliere evidenze di comprensione profonda, dobbiamo tenere presente una certa varietà di strumenti e metodi. Se lo scopo è controllare la presenza di conoscenze e abilità essenziali, allora le prove scritte e i questionari possono fare al caso nostro. Quando invece è in gioco la comprensione profonda (il diventare competente) abbiamo bisogno di fare affidamento su metodi di accertamento più complessi per determinare se l’obiettivo è stato raggiunto.

Poiché l’obiettivo finale del nostro lavoro è la comprensione profonda, la nostra unità o la nostra programmazione dovrà essere ancorata a compiti di prestazione, che sono quelli in grado di fornire evidenze che gli studenti sono in grado di utilizzare le loro conoscenze e le abilità in contesto e sono anche i mezzi più appropriati per richiamare ed accertare una comprensione solida e durevole. Le tipologie più tradizionali (test, questionari, domande aperte, ecc.) non vengono abbandonate ma vengono utilizzate per completare il quadro accertando, in questo modo, la presenza di conoscenze e abilità essenziali che contribuiscono alle prestazioni finali.

I compiti di prestazione

Sono sfide complesse che rispecchiano le questioni e i problemi affrontati dagli adulti, sono quindi autentici, e richiedono una produzione o una prestazione. Sono diversi dai quesiti in quanto:

  • presentano un contesto reale o simulato
  • richiedono generalmente allo studente di rivolgersi a un pubblico ben identificato
  • si fondano su una finalità specifica, collegata ai destinatari
  • non sono sicuri. Si conoscono in anticipo il compito, i criteri e gli obiettivi che guidano il lavoro dello studente.

Gli autori riassumono gli elementi chiave di un compito di prestazione nell’acronimo GRASPS:

G= goal, un obiettivo del mondo reale

R= role, un ruolo significativo per lo studente

A= audience, un destinatario autentico o simulato

S= situation, una situazione contestualizzata che richiede un’applicazione al mondo reale

P= product or performance, prodotto o prestazione finale realizzata dallo studente

S= standards, obiettivi disciplinari guidati dai criteri per giudicare il successo

Trasformare le comprensioni in possibili prestazioni che possano essere accertate

Come posso fare per ottenere le “prove” della comprensione profonda (l’acquisizione di una competenza) degli studenti? Abbiamo bisogno di considerare i modi in cui gli studenti possono dimostrare il loro essere “competenti” attraverso prestazioni tangibili. La comprensione che gli insegnanti cercano di osservare deriva dalle prestazioni, ma non è suo sinonimo. La prestazione indica se gli studenti comprendono o meno l’idea in questione, ma la prestazione non è l’idea. Quindi, bisogna formulare innanzitutto l’obiettivo in forma di generalizzazioni (Fase 1) e poi specificare gli accertamenti (Fase 2). Un modo pratico per farlo è unire generalizzazioni che vanno comprese con verbi di prestazione appropriati. I verbi specificano i tipi di prestazioni necessarie per manifestare la competenza rendendo così visibile l’invisibile. In altre parole potremmo dire: «Voglio che i miei studenti comprendano che … ed essi possono manifestare la loro comprensione mostrando che capiscono come ….»

Proviamo a fare un esempio. Spiega (verbo di prestazione) come viene studiato e monitorato il rischio tsunami, illustrando il sistema di allerta che esiste nell’Oceano Pacifico (generalizzazione). I verbi orientati alla prestazione (performance-oriented verbs) hanno radici nei sei aspetti della comprensione che abbiamo considerato la volta scorsa e nel “pensare” al livello più alto di Bloom (1956). Si può pensare a questi verbi come se rispondessero alle domande: Quali sono le prestazioni appropriate per rivelare al meglio determinate comprensioni profonde/competenze? Cosa deve fare uno studente per dare prova della sua comprensione, del suo essere competente?

Progettare compiti di prestazione Comprendere in profondità e quindi essere “competenti” significa saper usare le conoscenze e le abilità acquisite. La competenza viene manifestata con varie prestazioni in contesti diversi. Di conseguenza l’accertamento delle competenze deve fondarsi su compiti di prestazione che siano il più autentici possibile. Secondo gli autori, ha poco senso verificare fatti e abilità isolate perché questo tipo di accertamento suppone che la competenza possa essere dimostrata semplicemente rispondendo a domande decontestualizzate. Le domande delle verifiche tradizionali non hanno niente a che fare con i tipi di sfide con cui gli adulti si devono misurare sul posto di lavoro, nella comunità civile o in famiglia. Anche se le domande a scelta multipla, i vero/falso, oppure la memorizzazione di informazioni hanno una loro funzione, così come la ripetizione è utile nell’addestramento, la somma delle risposte date non rappresenta ancora la comprensione profonda.

Caratteristiche dei compiti autentici

Un compito si può considerare autentico quando:

  • è realistico: simula i modi in cui nel mondo reale vengono verificate le conoscenze e le abilità di una persona;
  • richiede giudizio e innovazione: lo studente deve usare conoscenze e abilità in modo saggio ed efficace per risolvere problemi non strutturati o mal strutturati. Egli deve stendere un piano di lavoro e la ricerca della soluzione deve implicare molto più del seguire una serie di procedure stabilite o il riempimento di spazi vuoti;
  • chiede allo studente di “fare” la disciplina scolastica: invece di riesporre attraverso la dimostrazione o di ripetere a memoria ciò che è stato insegnato oppure ciò che si sa già, lo studente deve portare avanti una ricerca e lavorare a un progetto;
  • copia o simula i contesti in cui gli adulti vengono verificati, sul posto di lavoro, nella comunità civile e in famiglia;
  • accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e abilità per risolvere un compito complesso e non un semplice esercizio di ripetizione.

È arrivato nuovamente il momento di provare a fare un esempio. Ecco una mia proposta:

Obiettivo (goal): Il tuo compito è quello di illustrare il rischio tsunami indicando le modalità di prevenzione e difesa, specificando l’origine e la natura del fenomeno. Il tuo intervento dovrà essere accurato e rigoroso e nel contempo coinvolgente e accessibile ai destinatari.

Ruolo (role): Il tuo ruolo è quello di essere un sismologo dell’ Università della tua città.

Destinatari (audience): Gli studenti di una scuola superiore.

Situazione (situation):

In occasione di una assemblea di Istituto nella tua scuola verrà proiettato il film “The impossible” di Juan Antonio Bayona, ispirato a una storia realmente accaduta, che racconta di una famiglia in vacanza in Thailandia che il giorno del 26 dicembre del 2004 rimane travolta da un devastante tsunami. I rappresentanti degli studenti ti hanno chiesto di tenere una lezione a seguito della proiezione in qualità di esperto. La tua lezione si inserisce in tale iniziativa allo scopo di stimolare una maggiore consapevolezza sul rischio tsunami anche relativamente all’area mediterranea. Gli studenti a cui è rivolta la lezione possiedono conoscenze essenziali sull’argomento, trattato durante il corso di geografia.

Prodotto o prestazione (product o performance): preparerai una relazione scritta da consegnare agli studenti al termine del tuo intervento.

Standard di successo: la tua relazione deve includere:

  • una breve introduzione in cui spiegherai che cos’è un terremoto, le caratteristiche delle onde sismiche e come si determina la posizione dell’epicentro di un sisma (spiegazione);
  • che cos’è, quando e come si può verificare uno tsunami (spiegazione);
  • come viene studiato e monitorato il rischio tsunami, illustrando il sistema di allerta che esiste nell’Oceano Pacifico e perché tale sistema non esiste nell’Oceano Indiano (spiegazione e prospettiva);
  • quali paesi del mondo sono a rischio tsunami (spiegazione);
  • come ci si può preparare a simili emergenze (spiegazione);
  • una analisi di quanto accaduto a seguito del violento terremoto che si è verificato il 26 dicembre del 2004 nell’Oceano Indiano al largo della costa nord-occidentale di Sumatra (Indonesia);
  • utilizzando e citando i documenti a tua disposizione, farai una breve relazione anche sul numero di vittime in India, Sri Lanka, Thailandia, Myanmar e Somalia analizzando le possibili cause del numero di vittime più elevato in Indonesia, valuterai come avrebbero potuto andare le cose se ci fosse stato un sistema di allerta anche nell’Oceano Indiano soffermandoti su cosa avrebbero potuto fare gli abitanti, una volta avvisati, per difendersi dalla forza devastante dell’acqua (interpretazione, prospettiva, empatia);
  • utilizzando e citando i documenti a tua disposizione illustrerai qual è il rischio tsunami nell’area del Mediterraneo (spiegazione e interpretazione).

Documenti allegati:

La valutazione dei compiti di prestazione: le rubric

Una rubric (o rubrica) è uno strumento per valutare la prestazione. Consiste di criteri di valutazione, una scala fissa (per esempio cinque livelli) e termini descrittivi (indicatori) per differenziare livelli diversi di competenza. Il termine rubric deriva dalla parola latina che si riferisce all’uso della terra rossa (successivamente inchiostro rosso) per segnare qualcosa di significativo. Oggi si mantiene lo spirito del termine: i criteri di una rubric comunicano le importanti qualità di una prestazione di competenza.

Le rubric possono essere olistiche, generiche, cioè con lo scopo di dare una impressione generale degli elementi di qualità e dei livelli di prestazione del lavoro di uno studente, oppure analitiche, specifiche, ossia pensate per indicare il livello di prestazione di uno studente su particolari elementi distintivi di qualità.

Il vantaggio più grande nell’uso delle rubric per la valutazione sta nella loro capacità di comunicare in modo chiaro quali sono gli elementi di qualità della prestazione sia agli studenti che ai valutatori. Questa chiarezza sostiene gli insegnanti nel valutare in modo attendibile le prestazioni degli studenti ma costituiscono anche degli obiettivi verso cui indirizzare il proprio insegnamento e a cui gli studenti stessi possono puntare e che sono molto utili anche per autovalutare e migliorare il loro lavoro scolastico. Ancora una volta, ecco la mia proposta per una Rubric per la valutazione del compito autentico sugli tsunami.

La prossima volta concluderemo questa lunga chiacchierata sulla progettazione a ritroso con l’analisi dell’ultima delle tre fasi che riguarda il pianificare esperienze di apprendimento: la pianificazione delle esperienze di apprendimento e istruzione.

Se vuoi rivedere la prima fase della progettazione a ritroso, la trovi trovi nel post precedete: Prima fase, identificare i risultati desiderati.

Per approfondire:

  • G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione – la “teoria” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS.
Barbara Scapellato si è laureata in scienze biologiche presso l’Università degli studi di Parma.
Docente di ruolo di scienze nella scuola secondaria superiore, svolge attualmente un dottorato di ricerca sulla Didattica delle scienze della Terra presso la School of Advanced Studies dell’Università di Camerino, dipartimento di scienze della Terra, ed è anche membro del gruppo di lavoro sulla didattica delle scienze della Terra, UNICAMearth, dell’Università di Camerino.
Ha partecipato in qualità di relatore a workshop, seminari e corsi di formazione sull’approccio IBSE (Inquiry-Based Science Education).
È membro della redazione del Progetto I-CLEEN Museo Tridentino di Scienze Naturali.
A settembre 2011 ha partecipato, in qualità di membro del Comitato scientifico, alle Olimpiadi internazionali delle scienze della Terra (IESO) che si sono svolte a Modena.

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