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La progettazione a ritroso: identificare i risultati desiderati

Iniziare con in mente la fine significa iniziare con una chiara comprensione della propria destinazione. Significa sapere dove si sta andando così da meglio comprendere dove ci si trova ora, in modo che i passi che si fanno vadano sempre nella giusta direzione.

Stephen R. Covey, The seven habits of highly effective people, 1989, p.98

La settimana scorsa abbiamo cominciato una riflessione sui nuclei fondanti delle Scienze della Terra nell’ottica di una progettazione per competenze.

La progettazione a ritroso di Wiggins e McTighe può essere una via possibile per progettate un percorso di apprendimento verso le competenze.

Secondo gli autori, gli insegnanti sono progettisti e un’azione fondamentale della loro professione è la progettazione del curricolo e delle esperienze di apprendimento che risponda a determinate finalità. Come nel caso di altri professionisti della progettazione (architetti, ingegneri…), nel nostro lavoro dobbiamo tenere ben presente le “regole del gioco”. Ad esempio un architetto è guidato dalle regole della costruzione, dalle disponibilità finanziarie del cliente e dai codici estetici. Lo stesso vale per noi. Siamo progettisti ma non possiamo insegnare qualsiasi cosa ci venga in mente, anzi siamo guidati dalle indicazioni ministeriali che specificano ciò che gli studenti dovrebbero sapere ed essere in grado di fare al termine del percorso scolastico in una certa disciplina. Queste indicazioni costituiscono un quadro di riferimento che ci permette di identificare le priorità dell’insegnamento e ci orienta nella progettazione del percorso scolastico e delle modalità di accertamento e valutazione.

“Noi usiamo il curricolo come mezzo per raggiungere un fine”. Ci concentriamo su un determinato argomento (per esempio i sistemi fluviali), usiamo una risorsa particolare (per esempio immagini di fiumi in condizioni di gradiente diverso) e scegliamo metodi di istruzione precisi (per esempio l’approccio IBSE con cui esplorare e analizzare le caratteristiche dei fiumi ad alto e basso gradiente e i loro effetti sul paesaggio) per far sì che l’apprendimento corrisponda ad una determinata competenza (per esempio individuare le relazioni esistenti tra l’idrografia e le forme del rilievo).

Secondo Wiggins e McTighe le progettazioni curricolari più efficaci sono quelle che loro definiscono “a ritroso”.

Perché a ritroso è meglio

Gli autori sostengono che spesso gli insegnanti iniziano a progettare dai libri di testo, dalle lezioni preferite, dalle attività consolidate nel tempo, invece di farle derivare dagli scopi che ci si prefigge come meta. In quest’ottica, gli autori sostengono che sia meglio iniziare dalla fine (i risultati desiderati, gli obiettivi prefissati) per poi ricavare il curricolo dalle evidenze dell’apprendimento (le prestazioni). Il curricolo dovrebbe quindi derivare dai modi più efficaci di raggiungere risultati specifici e non dai metodi, dai libri e dalle attività con cui ci sentiamo più a nostro agio.

Questo approccio alla progettazione è, quindi, definito a ritroso perché prevede che l’insegnante pianifichi il percorso di apprendimento partendo dalla definizione di ciò che merita di essere appreso. In realtà, è in avanti, ossia in linea con il senso comune, ma è considerato a ritroso rispetto alle abitudini convenzionali.

Questo modo di procedere, pur avendo molti aspetti in comune con la progettazione tradizionale per obiettivi, contiene alcuni elementi innovativi o comunque poco consueti, che ne rappresentano il valore aggiunto. Nella progettazione a ritroso, invece di pensare alle modalità di accertamento e valutazione alla fine di una unità di studio o di un percorso, o di affidarsi semplicemente ai test allegati nella guida per gli insegnanti del libro di testo che potrebbero non accertare in modo completo o appropriato obiettivi/competenze rilevanti, gli insegnanti devono rendere operativi i loro obiettivi/competenze in termini di evidenze di accertamento nel momento in cui iniziano a costruire un’unità o un corso di studio, ossia prima di cominciare a pianificare le esperienze di apprendimento e di insegnamento. Questo processo li obbliga a iniziare dalla domanda: quali sono le evidenze di conseguimento delle competenze desiderate che sono disposto ad accettare?

Secondo gli autori, partire dalle evidenze di apprendimento non solo aiuta a chiarire a se stessi gli scopi da perseguire, ma produce come risultato anche obiettivi di apprendimento e di insegnamento definiti con maggiore chiarezza, il che favorisce negli studenti prestazioni migliori dal momento che conoscono con maggiore chiarezza l’obiettivo che devono raggiungere.

Le tre fasi della progettazione a ritroso

Il processo della progettazione a ritroso comprende tre fasi distinte: un fase iniziale di individuazione dei risultati desiderati, una seconda fase di determinazione delle evidenze di accettabilità e una terza fase conclusiva di pianificazione delle attività di istruzione.

In questo post analizzerò solo la prima fase della progettazione a ritroso, mentre, prossimamente dedicherò altri due post alle seconda e alla terza fase . Nel frattempo vi invito ad analizzare e discutere l’esempio proposto e magari a proporre altri possibili esempi.

Identificare i risultati desiderati (Fase 1)

Cosa dovrebbero davvero conoscere, comprendere ed essere in grado di fare gli studenti? Cosa merita di essere compreso in profondità, quali comprensioni “durevoli” si desiderano?

Per comprensioni durevoli si intendono le grandi idee, i processi essenziali che sono trasferibili in situazioni nuove. In questa prima fase si considerano i propri scopi, si esamina il contenuto delle indicazioni nazionali e si rivedono le aspettative a livello di curricolo.

I contenuti possibili sono chiaramente troppi per cui siamo obbligati a compiere delle scelte (less than more). Per aiutare gli insegnanti a stabilire le priorità curricolari, gli autori propongono di utilizzare un diagramma a tre cerchi concentrici.

Poiché, chiaramente, non possiamo prendere in considerazione tutto, nell’anello più grande si identificano le conoscenze con cui gli alunni dovrebbero avere familiarità. Durante lo svolgimento dell’unità cosa vogliamo che gli studenti ascoltino, leggano, vedano, ricerchino o incontrino?

Nell’anello mediano si affinano le nostre scelte specificando le conoscenze (fatti, concetti e principi) e le abilità (processi, strategie e metodi) importanti. Per capire meglio, definiremmo incompleto l’apprendimento degli studenti se l’unità si concludesse senza la padronanza di questi elementi essenziali.

L’anello più piccolo centrale rappresenta, invece, lo spazio per le comprensioni “durevoli” (enduring) che ancorano e fissano l’unità. Si tratta di quelle conoscenze importanti che vogliamo che gli studenti conservino dopo aver dimenticato molti dettagli e che rispondono implicitamente alla domanda “Perché merita di essere studiato?”

Ma come si può fare per scegliere ciò che merita di essere compreso in profondità quando ci troviamo davanti una enorme quantità di contenuti, argomenti, obiettivi e finalità?

Per riuscire a scegliere le comprensioni durevoli, ossia idee e processi da insegnare in funzione della comprensione profonda, gli autori propongono quattro criteri, chiamati filtri:

1. Si tratta di grandi idee che vogliamo che gli studenti conservino dopo aver dimenticato molti dettagli (durevoli) e che superano gli specifici contenuti di un’unità dando al lavoro scolastico applicabilità maggiore all’interno oppure oltre la disciplina di studio (autentiche e trasferibili)?

2. Si tratta di grandi idee che svelano come si generano le conoscenze, come le si analizza e le si usa (attenzione al processo)?

3. Si tratta di grandi idee che sono significative per la costruzione del progetto di vita dello studente (formative)?

4. Si tratta di concetti o processi fondamentali che spesso gli studenti faticano a comprendere, astratti, controintuitivi, spesso fraintesi e facilmente equivocati per cui è necessario che vadano chiariti?

Naturalmente, i filtri non devono essere tutti obbligatoriamente presi in considerazione in ogni unità. Sono solo linee guida per focalizzare le unità su idee importanti che meritano di essere comprese in profondità.

Proviamo a fare un esempio. Immaginiamo di voler progettare un’unità sui terremoti.

Il primo passo è quello di stabilire le priorità curricolari. Provando ad utilizzare il diagramma proposto dagli autori, potremmo ad esempio individuare:

Conoscenze che meritano familiarità:

  • Terremoti non tettonici
  • Tipologie di faglie
  • Esempi di terremoti che hanno avuto un forte impatto economico, sociale e geologico
  • Classificazione dei sismi sulla base della profondità ipocentrale
  • Compiti svolti dalla Protezione civile

Conoscenze e abilità importanti da conoscere e per fare:

  • Teoria del rimbalzo elastico
  • Ipocentro ed epicentro.
  • Scosse preliminari e repliche
  • Onde sismiche
  • Strumenti di rilevazione delle onde sismiche e sismogrammi
  • Analisi di un sismogramma
  • Determinazione dell’epicentro di un terremoto
  • Magnitudo e intensità di un terremoto
  • Scala MCS e Richter
  • Determinazione della magnitudo e dell’intensità di un terremoto
  • Geologia locale ed effetti dei terremoti
  • Tsunami
  • Rischio sismico
  • Distribuzione dei terremoti

Comprensioni durevoli:

  • Dinamicità: i terremoti sono la manifestazione superficiale di forze tettoniche che si sviluppano all’interno della Terra.
  • Tempo gelogico: durante un terremoto il tempo di rilascio dell’energia è breve, ma non è breve il fenomeno che lo causa
  • Vulnerabilità: Le attività umane influenzano gli effetti catastrofici correlati a terremoti e tsunami
  • Ciclicità – non ciclicità: Alcuni fenomeni naturali sono ricorrenti ma non prevedibili
  • Utilità dello studio: la conoscenza può salvare la vita

Potremmo quindi provare a identificare anche le tipiche concezioni errate degli studenti, quali ad esempio:

  • I terremoti creano un vuoto o un buco nella superficie terrestre
  • I terremoti avvengono tutti alla stessa profondità
  • Gli edifici antisismici sono assolutamente sicuri in caso di terremoto
  • La terra si aprirà e ingoierà tutto quello che c’è intorno
  • I terremoti sono causati dai cambiamenti climatici (eccessiva siccità o freddo troppo intenso)
  • Quando si avverte un terremoto è bene uscire subito all’esterno

Fatto ciò si comincia a progettare l’unità in che modo che i nostri studenti raggiungano una comprensione profonda. Secondo gli autori, una strategia fondamentale della progettazione è strutturare il curricolo intorno a tipi di domande che suscitino interesse negli studenti e chiariscano meglio le priorità dell’insegnante.

Wiggins e McTighe sostengono che «se non progettiamo intorno a domande provocatorie e a grandi idee, l’insegnamento soccombe facilmente alla logica delle attività o del completamento dei programmi senza chiare priorità.»

Le domande essenziali

A questo punto si può cominciare a pensare a quelle che gli autori chiamano domande essenziali, ossia domande che potrebbero guidare il nostro insegnamento e coinvolgere gli studenti nel far emergere e chiarire le idee importanti che costituiscono i nuclei fondanti di una disciplina. A questo tipo di domande non è quindi possibile rispondere in modo soddisfacente con una sola frase.

Quali sono, quindi, le caratteristiche delle domande essenziali?

  • Non hanno un’ovvia risposta esatta
  • Sollevano altre importanti domande spesso di tipo interdisciplinare
  • Si rivolgono ai fondamenti filosofici o concettuali di una disciplina
  • Ricorrono naturalmente, ossia sono chieste e richieste per tutto l’apprendimento di una persona e nella storia di un campo di studi
  • Sono intenzionalmente costruite per provocare e sostenere nel tempo l’interesse degli studenti

Le domande essenziali possono essere di inquadramento generale (overarching), ossia che puntano oltre gli aspetti particolari di una unità nella direzione di grandi idee e di comprensioni durevoli o che collegano un argomento ad altri argomenti e contenuti connessi, oppure possono essere domande topiche (topical), che possono cioè ricevere una risposta durante lo svolgimento di un’unità ma che non comportano un’ unica risposta esatta, ma diverse risposte plausibili, giustificabili con i fatti relativi all’unità.

I contenuti e il lavoro progettato per l’unità deriveranno da queste domande essenziali che focalizzano l’insegnamento e l’apprendimento di grandi idee e di processi fondamentali (collocate nella sezione B della matrice dell’unità proposta dagli autori).

Questo tipo di domande è molto diverso da quelle che normalmente facciamo per controllare le conoscenze fattuali, per guidare verso la risposta giusta o per affinare le risposte dei ragazzi. Secondo gli autori, gli studenti lasciano troppo spesso la scuola senza essersi mai resi conto che le conoscenze che hanno studiato sono risposte a domande precedenti, prodotte e raffinate da ricerche, verifiche, discussioni e revisioni.

Insegnare a partire dalle domande significa chiedere retoricamente: «Se le conoscenze sono fatte di risposte, allora quali erano le domande che hanno dato vita al libro di testo o che hanno causato le risposte dell’insegnante e le risposte dei contenuti di questa disciplina?»

Quali potrebbero essere le domande essenziali attorno alle quali organizzare un’unità e le lezioni?

Per provare a rispondere a questa domanda, gli autori consigliano di utilizzare quelle che chiamano le lenti dei sei aspetti della comprensione.

Noi comprendiamo veramente quando siamo in grado di:

1. Spiegare: dare una descrizione completa e argomentata di fenomeni, fatti, idee. Perché è così? Cosa spiega questi eventi? Cosa giustifica un tale effetto? Come possiamo provarlo? A cosa si collega? Cosa è implicato? Come funziona?

2. Interpretare: raccontare storie significative per spiegare il significato delle cose, offrire traduzioni appropriate dei fatti mostrandone i significati nascosti, fornire una significativa dimensione storica o personale a idee ed eventi e renderla personale o accessibile attraverso immagini, aneddoti, analogie e modelli. Cosa significa? Perché è importante? E con ciò? Cosa illustra o illumina dell’esperienza umana? In che modo ha a che fare con me? Cosa ha senso?

3. Applicare: usare efficacemente e adattare ciò che sappiamo a una diversità di contesti. Come e dove posso usare queste conoscenze, quest’abilità o questo processo? In quali modi le persone applicano questa comprensione nel mondo fuori della scuola? Come dovrei modificare il mio modo di pensare e il mio agire per rispondere alle esigenze di questa particolare situazione?

4. Avere prospettiva: vedere e sentire i punti di vista attraverso occhi e orecchie critici; vedere il quadro generale. Da quale punto di vista? Da quale angolatura? Cosa c’è di supposto e di implicito che necessita di essere considerato e reso esplicito? Cosa è giustificato o attestato? È ragionevole? Quali sono i punti di forza o di debolezza di questa idea? È plausibile? Quali sono i suoi limiti? E allora?

5. Empatizzare: trovare valore in ciò che altri possono trovare strano, lontano o non plausibile; percepire in modo sensibile a partire da esperienze dirette precedenti. È la capacità di entrare nei sentimenti e nella visione del mondo di un’altra persona. Come sembra a te? Cosa vedono che io non vedo? Cosa ho bisogno di sperimentare se voglio comprendere? Cosa l’artista o l’attore sente e vede e che vuole farmi percepire e vedere?

6. Avere autoconoscenza: percepire lo stile personale, i pregiudizi, le proiezioni e gli abiti mentali che plasmano, pervadono, ma anche compromettono la nostra comprensione. Siamo consapevoli di ciò che non comprendiamo e del perché è così difficile comprendere. Come il mio io plasma le mie opinioni? Quali sono i limiti della mia comprensione? Quali sono i miei punti deboli? Cosa tendo a comprendere erroneamente a causa di pregiudizi, abitudini e stili mentali?

Quindi, per tornare al nostro esempio, quali potrebbero essere le domande essenziali attorno a cui organizzare le lezioni di una unità sui terremoti?

Una risposta possibile potrebbe essere questa:

1. Perché la Terra trema? (Spiegazione)

2. Che cosa ci svelano le storie dei grandi terremoti? (Interpretazione)

3. Sarebbe preferibile vivere in un pianeta senza terremoti? (Prospettiva)

4. Perché le persone vivono in zone ad alto rischio sismico? (Empatia)

5. Cosa faccio quando la terra trema? (Autoconoscenza)

Conoscenze, abilità, competenze

Il terzo e ultimo passaggio di questa prima fase sarà stabilire quali conoscenze, abilità e competenze fondamentali apprenderanno gli studenti al termine di una unità in relazione alle comprensioni durevoli identificate in precedenza. E allora, nel caso della nostra unità sui terremoti, possiamo individuare le seguenti conoscenze e abilità (in riferimento alle comprensioni durevoli identificate):

Conoscenze (CD sta per comprensione durevole):

Gli studenti

CD1 e 2:

1. spiegano le differenti cause dei terremoti

2. descrivono le caratteristiche delle onde sismiche

3. esprimono l’energia liberata dai sismi in termini assoluti e relativi

CD3:

4. spiegano i fattori che possono influenzare le deformazioni delle rocce

5. spiegano perché i terremoti, sebbene avvengano in modo istantaneo, sono il risultato dell’accumulo di tensione per lunghi periodi di tempo

CD 4 e 5:

6. conoscono le attuali tecnologie e gli strumenti usati per monitorare e studiare l’attività sismica

7. identificano le principali zone in cui avvengono i terremoti nel mondo

8. descrivono i pericoli associati ai terremoti

Abilità

Gli studenti:

CD4 e 5 :

1. usano i dati provenienti da un sismogramma per determinare la posizione dell’epicentro di un terremoto e la sua magnitudo

2. interpretano le informazioni reperibili online su terremoti passati e recenti per fare previsioni sull’intervallo di ricorrenza

Competenze (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 07.09.2006: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.):

Lo studente sceglie e motiva informazioni scientifiche valide per valutare il rischio sismico della zona in cui vive e organizza una campagna di informazione trovando modi chiari ed efficaci per informare la popolazione e proponendo strategie per ridurre danni e vittime.

N.B. L’esempio sui terremoti proposto deriva da una riflessione fatta insieme a due bravissime colleghe, Beatrice Aimi e Mariangela Fontechiari.

Per approfondire:

  • G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione – la “teoria” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS.
  • G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS.

Le fasi successive della progettazione a ritroso: seconda fase, determinare l’evidenza accettabile, terza fase, pianificare esperienze di apprendimento e istruzione.

Barbara Scapellato si è laureata in scienze biologiche presso l’Università degli studi di Parma.
Docente di ruolo di scienze nella scuola secondaria superiore, svolge attualmente un dottorato di ricerca sulla Didattica delle scienze della Terra presso la School of Advanced Studies dell’Università di Camerino, dipartimento di scienze della Terra, ed è anche membro del gruppo di lavoro sulla didattica delle scienze della Terra, UNICAMearth, dell’Università di Camerino.
Ha partecipato in qualità di relatore a workshop, seminari e corsi di formazione sull’approccio IBSE (Inquiry-Based Science Education).
È membro della redazione del Progetto I-CLEEN Museo Tridentino di Scienze Naturali.
A settembre 2011 ha partecipato, in qualità di membro del Comitato scientifico, alle Olimpiadi internazionali delle scienze della Terra (IESO) che si sono svolte a Modena.

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