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La progettazione a ritroso: pianificare esperienze di apprendimento e istruzione

“Nessuna esperienza è educativa se non tende alla conoscenza di un maggior numero di fatti e al prendere in considerazione maggiori idee, e anche a una migliore e più metodica organizzazione delle medesime… Perché le esperienze siano educative devono condurre e fare in modo che i ragazzi si aprano al mondo in espansione della materia di studio… questa condizione è soddisfatta solo quando l’educatore considera l’insegnamento e l’apprendimento come un processo continuo di ricostruzione dell’esperienza.”

Dewey, 1938

In ultima analisi il semplice “completamento” del programma si fonda su un errore egocentrico: se ho parlato di un argomento e abbiamo letto i testi, gli studenti devono averlo compreso.

Wiggins e McTighe, 2004

La terza e ultima fase della progettazione a ritroso prevede la pianificazione delle attività di istruzione. In altre parole, si tratta di decidere quali attività faranno i ragazzi durante l’unità e di quali materiali e risorse si avrà bisogno per tali attività. La progettazione deve armonizzare ciò che è accattivante con ciò che è efficace. Non basta che una lezione sia avvincente per ottenere una comprensione profonda da parte degli studenti.

È naturale cercare di fare in modo che le nostre attività siano accattivanti, tuttavia, secondo Wiggins e McTighe, un lavoro coinvolgente non è sempre efficace. Perché lo sia bisognerebbe dimostrare che la nostra progettazione ha consentito agli studenti di realizzare determinati obiettivi di comprensione, ossia buoni risultati di prestazione a partire da un accertamento e da una valutazione credibili.

Quindi, una volta identificati chiaramente i risultati e tenute presenti appropriate evidenze di comprensione, si può procedere a pianificare le attività didattiche tenendo in considerazione alcune domande chiave:

  • Di quali conoscenze (fatti, concetti e principi) e abilità (procedure) fondamentali avranno bisogno gli studenti per realizzare efficacemente ciò che è richiesto e raggiungere i risultati desiderati (competenze)?
  • Quali attività forniranno agli studenti le conoscenze e le abilità necessarie?
  • Qual è il modo migliore di insegnare ciò che è necessario?
  • Quali sono i materiali e le risorse più adatte per realizzare tali scopi?
  • La progettazione complessiva è coerente e operativa?

È bene ricordare che si affronteranno i dettagli della pianificazione dell’istruzione (scelte sui metodi, sequenza delle lezioni, materiali di riferimento) dopo aver identificato i risultati desiderati e gli accertamenti. L’insegnamento è un mezzo per raggiungere un fine. Avere chiaro l’obiettivo ci aiuta come educatori a centrare la nostra progettazione e a guidare l’azione intenzionale verso i risultati voluti.

Secondo gli autori la nostra finalità come progettisti può essere riassunta nella frase “scoprire anziché completare” il programma. Se vogliamo che gli studenti comprendano, oltre ad apprendere un determinato argomento, hanno bisogno di lezioni che li mettano in grado di sperimentare direttamente la ricerca, i ragionamenti e le argomentazioni, le applicazioni e i punti di vista che sono alla base dei fatti e delle opinioni che imparano. La vera sfida della lezione-progettazione è riuscire ad avvicinare alla vita dei ragazzi idee astratte e fatti molti lontani.

Come suggeriscono gli aspetti della comprensione, svelare e scoprire (uncover) richiede agli insegnanti e agli studenti di fare più attenzione allo spiegare, interpretare e ad applicare le conoscenze per cogliere ciò che rende tale la conoscenza e a quali domande le attuali conoscenze non riescono a rispondere. Il processo dello scoprire è vitale perché tute le grandi idee sono sottili e per niente ovvie.

In assenza di lezioni progettate per collegare gli studenti alla vita, concetti come il ciclo dell’acqua, ad esempio, rimangono frasi vuote da memorizzare e non da comprendere in profondità. I sei aspetti della comprensione ci indicano che gli studenti hanno bisogno di spiegare, interpretare e applicare e così via quanto stanno apprendendo, se vogliamo raccogliere evidenze della loro comprensione.

Il bisogno di svelare e scoprire il programma proviene in parte anche da un punto debole che, secondo gli autori, molti insegnanti mostrano quando insegnano la loro disciplina. Ciò che agli insegnanti sembra essere collegato e significativo, agli studenti può apparire, in realtà, sconnesso e senza senso. La sfida che trovano davanti a sé non è tanto quella di svelare e scoprire il maggior numero di fatti e idee ma il maggior numero di significati non ovvi.

Secondo gli autori, il caratteristico approccio al completamento del programma lascia gli studenti con una quantità di punti mentalmente scollegati, ossia privi di un quadro mentale chiaro di come si collegano o creano significati, fatti, idee e abilità. Si assume come cosa ovvia che, dal momento che noi abbiamo collegato i puntini, gli studenti sono ora in grado di vedere il quadro completo. In realtà, spesso i ragazzi vedono molti puntini scollegati oppure non vedono abbastanza linee di collegamento per riuscire a riprodurre il quadro che l’insegnante sta descrivendo. Gli studenti possono accettare la visione dell’insegnante o del libro di testo senza riuscire a comprenderla veramente.

Secondo gli autori, il completamento del programma solo attraverso “gli occhi” del libro di testo corre il rischio di nascondere o insabbiare idee e comprensioni importanti. Quando si scava più in profondità in conoscenze “preconfezionate” cominciamo a pensare a come sappiamo ciò che sappiamo, oppure a come si è arrivati a scoprirlo. Solo allora si comincia a capire davvero che le conoscenze stesse sono più disordinate, complicate e controverse di quanto ci si aspettasse. Con una progettazione diversa possiamo però insegnare loro a vedere per conto proprio, ossia a comprendere veramente. Ma come si fa?

L’illusione del completamento del programma

Già mi sembra di sentire le vostre voci: «Ci vuole troppo tempo! Non posso fare tutto quello che prevede la progettazione a ritroso con tutte le cose che devo fare!»

Secondo gli autori, anche se questo ragionamento può sembrare plausibile, in realtà non è un ragionamento corretto. Alla base di ciò c’è un equivoco nel modo in cui si pensa la relazione tra risultati e insegnamento. «Gli insegnanti devono compiere scelte difficili e stabilire delle priorità nell’istruzione. Tutto l’insegnamento, compreso quello orientato al completamento dei programmi, suppone la capacità di decidere in parte cosa non insegnare oppure non approfondire. Tutto l’insegnamento deve fare i conti con la constatazione che determinati apprendimenti significativi andranno sacrificati a causa della mancanza di tempo

Secondo gli autori l’insegnante che assume la logica del “completamento del programma” agisce a partire da un’illusione o da un’assunzione non verificata: i libri di testo e l’istruzione in funzione degli esami finali aumentano o migliorano i risultati dei test e degli esami. Questa convinzione non è comunque supportata da molte evidenze: la maggior parte dei contenuti vengono trasmessi senza ricerca e approfondimento da parte degli studenti ed è facile che gli studenti più deboli si sentano confusi, perduti e in grosse difficoltà durante le prove o gli esami finali. In assenza di domande focalizzanti e capaci di organizzare il lavoro di ricerca troppo viene richiesto alla memoria, alla capacità di ricordare i contenuti che sono stati trasmessi durante il corso di studi.

Spesso i risultati degli esami finali parlano da soli: nonostante tutti gli sforzi i risultati si diversificano molto e sono inferiori alle aspettative.

Inseguiamo la logica del completamento del programma come l’unica soluzione possibile, ma abbiamo mai fatto una ricerca-azione per trovare evidenze che questo approccio produce davvero risultati ottimali?

Secondo gli autori, sono davvero pochi gli insegnanti che conducono una ricerca-azione sistematica sulla propria pratica di insegnamento. Al contrario ci si sente molto più a proprio agio nelle abitudini sviluppate in una sorta di isolamento e di mancanza di confronto con altri metodi di insegnamento. (pag. 214)

L’acronimo WHERE

Quando si sviluppa un piano di apprendimento, gli insegnanti possono avvalersi di una serie di indicazioni degli autori che sono state inglobate nell’acronimo WHERE.

Questi elementi di progettazione forniscono la struttura o il modello per la pianificazione della Fase 3 (pianificare esperienze di apprendimento e istruzione) a sostegno dell’obiettivo: insegnare a tutti gli studenti per la comprensione profonda.

L’acronimo WHERE sta per:

W= where, dove è diretta l’unità.

Come aiuterò gli studenti a sapere dove sono diretti, ossia che cosa (what) apprenderanno, e perché (per esempio, le consegne fondamentali, i compiti di prestazione e i criteri attraverso i quali sarà valutato il loro lavoro)?

H= hook, agganciare lo studente.

Come potrò agganciare (hook) lo studente attraverso esperienze coinvolgenti e intellettualmente stimolanti (ad esempio questioni, stranezze, problemi e sfide) che orientino verso le domande essenziali e le domande guida dell’unità, le idee fondamentali e i compiti di prestazione?

E= explore, equip, experience, esplorare, equipaggiare, sperimentare.

Quali fatti, reali o simulati si possono sperimentare per rendere reali le idee e i problemi? Quali esperienze di apprendimento aiuteranno gli studenti a esplorare le idee fondamentali e le questioni essenziali? Quale istruzione è necessaria per preparare gli studenti per le prestazioni finali?

R= rethink, riflettere e rivedere il proprio lavoro, le proprie idee.

Come farò in modo che gli studenti riflettano e ripensino per approfondire le idee chiave? Come guiderò gli studenti a ripetere, rivedere e perfezionare il loro lavoro a partire dai feedback che riceveranno dall’autovalutazione?

E= evaluate, valutare

Come gli studenti esporranno/dimostreranno la loro comprensione attraverso le loro prestazioni e i loro prodotti finali? Come li guiderò nel processo di autovalutazione per identificare i punti di forza e di debolezza nel loro lavoro e per darsi obiettivi futuri?

Tutti questi elementi andrebbero sempre considerati dalla prospettiva dello studente. È necessario sottolineare, però, che l’acronimo WHERE non specifica la giusta sequenza delle lezioni (ossia che la prima lezione debba stabilire i vincoli degli studenti, la seconda debba coinvolgerli e così via). In realtà questo acronimo costituisce una serie di criteri utili per giudicare la pianificazione dell’istruzione, non la sequenza dell’apprendimento. Il modo più giusto per considerare questo modello è chiedersi: indipendentemente dal modo in cui ho strutturato la sequenza dell’unità, nella progettazione finale riesco a individuare ogni elemento del WHERE?

Siamo arrivati al capolinea. Nel testo degli autori potete trovare molti altri strumenti utili per ciascuna fase della progettazione.

C’è già tanto su cui riflettere ma vorrei aggiungere alcune considerazioni finali. È bene tenere sempre presente che è difficile riuscire a progettare unità, compiti di prestazione o griglie di valutazione perfetti nei primi tentativi. Bisogna, quindi, prevedere anche una fase di revisione della propria progettazione. Il segreto per riuscire a cominciare a lavorare con un tale livello di profondità senza arrendersi o sentirsi sopraffatti è lavorare insieme. Una progettazione e una revisione tra pari è l’unico modo per migliorare veramente le proprie progettazioni, ma soprattutto sono momenti che costituiscono in modo formidabile allo sviluppo professionale. Quando ho cominciato questo cammino non ero sola. Insieme a due colleghe, di scuole diverse, abbiamo lavorato incontrandoci una volta alla settimana per mesi. Nonostante fossimo oberate di lavoro e di impegni questo nostro “momento formativo” ci ha aiutato a crescere professionalmente e ci ha caricato di nuovo entusiasmo. Non servono grandi capovolgimenti per cambiare le cose. Bastano piccoli passi a patto che la strada che porta al cambiamento non la percorriamo da soli. La vera rivoluzione è questa qui.

Le fasi precedenti della progettazione a ritroso: Prima fase, identificare i risultati desiderati, Seconda fase, determinare l’evidenza accettabile.

Per approfondire:

  • G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione – la “teoria” di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS.
Barbara Scapellato si è laureata in scienze biologiche presso l’Università degli studi di Parma.
Docente di ruolo di scienze nella scuola secondaria superiore, svolge attualmente un dottorato di ricerca sulla Didattica delle scienze della Terra presso la School of Advanced Studies dell’Università di Camerino, dipartimento di scienze della Terra, ed è anche membro del gruppo di lavoro sulla didattica delle scienze della Terra, UNICAMearth, dell’Università di Camerino.
Ha partecipato in qualità di relatore a workshop, seminari e corsi di formazione sull’approccio IBSE (Inquiry-Based Science Education).
È membro della redazione del Progetto I-CLEEN Museo Tridentino di Scienze Naturali.
A settembre 2011 ha partecipato, in qualità di membro del Comitato scientifico, alle Olimpiadi internazionali delle scienze della Terra (IESO) che si sono svolte a Modena.

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